انشا و انشا نویسی
خواندن و نوشتن
بارها شنيدهايم يا خواندهايم كه تحصيلكردگان ما از نوشتن عاجزند و مثلاً اگر براي كاري به ادارهاي مراجعه كنند نميدانند كه چگونه بايد درخواست خود را كتباً به عرض مقامات آن اداره برسانند.اين شكوه به قدري تكرار شده است كه غالباً از نكتهاي كه در آن مستتر است غافل ميمانيم. اين نكته طرز تلقي جامعه ما و حتي اهل فن و مقامات مسئول آن از نوشتن و نقش و جايگاه آن در زندگي فردي و اجتماعي است. انسان در هر حال ناچار است كه با همنوعان خود حرف بزند و معمولاً هم مخاطبان او منظورش را ميفهمند و همين كافي است. اما نوشتن چنين نيست. در شكايت آغاز اين مقاله، اين فرض مستتر است كه نوشتن، برخلاف حرف زدن، عملي است بسيار رسمي و تنها در مواقع معين، مثلاً هنگام مراجعه به ادارات دولتي، به آن نيازمند ميشويم. اگر مشكل به همين جا ختم ميشد، اين شكايت ديرينه هم وجهي نداشت. چون معمولاً بار جامعه بر زمين نميماند، كساني هستند كه اين عيب تحصيلكردگان و تحصيلنكردگان ما را رفع ميكنند و كار عريضه نويساني كه دم در برخي از ادارات پرمراجع كار ارباب رجوع را راه مياندازند، ظاهراً همين است.
اين شكوه تكراري در واقع نه تنها نظر جامعه ما بلكه نظر جامعهاي را كه هنوز به مرحله فرهنگ كتبي وارد نشده است و فرهنگ غالب آن شفاهي است نسبت به نوشتن منعكس ميكند. اين نظر را به سه جزء ميتوان تفكيك كرد: نوشتن، برخلاف سخن گفتن، يك توانايي همگاني نيست بلكه موهبت خاصي است كه به اشخاص معيني ارزاني شده است؛ نوشتن، برخلاف سخن گفتن، خاص موقعيتهاي معيني است؛ و نوشتن، برخلاف سخن گفتن، جز در قالب عبارات معين پذيرفته نيست.اين نظر ريشه تاريخي دارد. مسلم است كه خواندن و نوشتن، برخلاف سخن گفتن كه جزء ويژگيهاي طبيعي آدمي و فصل مميز او از حيوانات ديگر است، دو پديده فرهنگي است و ميزان رواج و رونق آن در جوامع مختلف متفاوت است. جوامعي هستند كه خط را نميشناسد و كار زندگيشان هم ميگذرد، و جوامعي هم هستند كه از آن جز در مواقع خاص استفاده نميكنند. در فرهنگ گذشته ما خواندن و نوشتن تنها به صاحبان مشاغل خاصي محدود بوده و از اين دو عموميت نوشتن بسيار كمتر از خواندن بوده است. هنوز هستند كساني كه ميتوانند بخوانند اما به اصطلاح خط ندارند، يعني نميتوانند چيزي بنويسند.
اين صفتي نيست كه مختص جامعه قديم ما باشد؛ همه فرهنگهاي سنتي گذشته اساساً فرهنگهاي شفاهي بودهاند. در اين نوع جوامع روابط مردم غالباً شخصي و رودررو است و ضعف و كندي ارتباطات نيز باعث ميشود كه ميان مردمي كه در فواصل دور از يكديگر زندگي ميكنند رابطه چنداني نباشد. بنابراين، توانايي خواندن و نوشتن منحصر به اهل علم است كه كار انتقال علوم از نسلي به نسل ديگر را برعهده دارند و به ديوانيان كه مكاتبات مهم رسمي را انجام ميدهند. جز اين دو طايفه، ديگران يا خواندن و نوشتن نميدانند و يا اگر بدانند استفاده چنداني از آن نميكنند. چون خواندن و نوشتن امري اختصاصي است، غالباً ميان زباني كه اهل فن به آن مينويسند و زبان يا زبانهايي كه مردم به آن تكلم ميكنند پيوند چنداني وجود ندارد، بلكه زبان نوشتار بيشتر تابع زبان ادبيات است؛ لازمترين توانايي براي نويسندگي مهارت در فنون ادبي و در استخدام قالبهايي است كه نويسندگان موفق پيشين به كار بردهاند.
در جوامع جديد وضع از قرار ديگري است. در اين جوامع، همگاني بودن باسوادي، هر چند معمولاً با شعارهاي بشردوستانه توجيه ميشود، در واقع ضرورتي است كه بدون آن كار جامعه راه نميافتد. روابط شخصي و رودررو، كه بنياد آنها بر گفتگوي شفاهي است، جاي خود را به روابطي ميسپارد كه معمولاً به وساطت نهادهاي رسمي اجتماعي برقرار ميشود. و در اين ميان، وسيله اصلي انتقال خواستها نوشتن است. گسترش تكنولوژيهاي ارتباطي هم باعث ميشود كه مردم مناطق دوردست بتوانند با هم ارتباط داشته باشند و يكي از مهمترين طرق برقرار كردن اين نوع ارتباطات نوشتن است (رواج وسايلي چون تلفن هم نياز به مكاتبه را از بين نميبرد). در اين جوامع، برخلاف جوامع سنتي كه آموزش شغلي و حرفهاي معمولاً در سنين خاص و در محيطهاي بسته خانواده يا كارگاه يا مغازه انجام ميشود، آموزش امري مداوم است كه در سن خاصي پايان نميگيرد و وسيله اصلي آن هم خواندن و نوشتن است. و بالاخره، فاصله ميان زبان نوشتار، يا گونه رسمي و همگاني زبان نوشتار، با زبان گفتار عموم مردم كمتر ميشود.
گذر از جامعه شفاهي سنتي به جامعه كتبي جديد هر چند امري ناگزير است، در هر جامعهاي با مشكلات خاصي همراه است و اگر از پيش و در جريان اين گذر چارهاي براي اين مشكلات انديشيده نشود ممكن است مسائل ديرپايي براي جامعه به وجود بيايد. جامعه ما هم، هر چند ضرورت اين گذر را پذيرفته، اما هنوز گام اول را در اين راه به طور كامل برنداشته است. با اينكه سالهاست كه در كشور ما شعار مبارزه با بيسوادي داده ميشود هنوز بسياري از مردم ما بيسوادند و افزايش بيحساب جمعيت هم اكنون سبب شده است كه همه افرادي كه به سن مدرسه رفتن ميرسند نتوانند پا به مدرسه بگذارند.
اما حتي اگر مشكل بي سوادي آشكار حل شود ـ يعني اگر همه جمعيت فعال ما روزي خواندن و نوشتن بياموزند ـ باز هم مشكل بي سوادي پنهان بر جاي خود باقي است؛ فرق ميان سواد ظاهري و سواد واقعي به اندازه فرق ميان اشتغال ظاهري و اشتغال واقعي است. بيسوادي واقعي وقتي از ميان برداشته ميشود كه مردم ما اولاً خواندن و نوشتن را در كنار هم بياموزند و ثانياً بتوانند از اين دو مهارت در عمل استفاده كنند.
توجه نظام آموزشي جديد ما، از آغاز، به آموزش خواندن بوده است، و نوشتن در اين نظام جاي مهمي نداشته است، دليل اين امر هم شايد اين باشد كه نخسين مدارس جديد در ايران براي تربيت كارمند دولت پديد آمد، و نخستين كساني كه كتابهاي ادبيات مدارس را نوشتند آخرين نسل بزرگان ادب سنتي ما بودند كه خود پرورده جامعه شفاهي گذشته بودند و كمال مطلوبشان پرورش ديوانيايي بود كه به سنت اساتيد متقدم چيز بنويسند و در عين حال بيبهره از معارف جديد نباشند. امروزه هر چند شرايط از بيخ و بن عوض شده است، اما الگويي كه اين بزرگان در عالم تأليف كتب درسي زبان و ادبيات فارسي به دست دادهاند همچنان با تغييرات اندكي در كتابهاي درسي تكرار ميشود. اساس اين الگو بر آموزش خواندن است و اين كار هم بر فرضهايي مبتني است كه هر چند به صراحت در جايي بيان نشده است اما همواره تهيهكنندگان برنامه آموزشي ما به آن پايبند بودهاند:
1) فرض بر اين است كه نوآموز قبلاً زبان فارسي معيار را ميداند و فقط بايد خواندن و نوشتن آن را بياموزد. اين فرض در كشوري چون ايران، كه بسياري از نوآموزان در خانه خود به فارسي سخن نميگويند يا به گويشي از زبان فارسي حرف ميزنند كه با فارسي معيار فرق بسيار دارد. مشكلات بسياري پديد آورده است. در كتابهاي موجود آموزش زبان و ادبيات فارسي فرض بر اين است كه همه نوآموزان به يك اندازه با فارسي آشنايي دارند، اما حقيقت اين است كه مشكلات دانشآموزان مناطق مختلف در آموزش فارسي معيار نوشتاري با هم فرق دارد و اين مشكلات بايد در تهيه متون درسي مورد توجه قرار گيرد. در حالي كه دانش آموزان ما زبانهاي بيگانه (عربي و انگليسي يا زبانهاي اروپايي ديگر) را به كمك متوني ميآموزند كه با عنايت به مشكلات خاص فارسي زبانان در فراگيري اين زبانها فراهم آمده است، فارسي را بايد از روي «جُنگها» يي بيامورند كه در آنها نمونههايي از نظم و نثر بي هيچ ترتيبي در كنار هم قرار گرفتهاند. يكي از هدفهاي آموزش زبان و ادبيات فارسي تثبيت و تحكيم زبان ملي كشور است، اما روش فعلي در واقع نتيجهاي ديگر ميدهد: دانش آموزي كه زبان مادريش فارسي نيست، چون با اين روش سخن گفتن به زبان فارسي معيار را نميآموزد هر جا كه ضرورتي در كار نباشد يا فرصتي دست دهد به زبان «مادري» خود پناه ميآورد. در كشور ما، ترويج و اشاعه زبان فارسي يك ضرورت فرهنگي و سياسي و تاريخي است، اما با شيوه فعلي نميتوان به اين هدف دست يافت.
2)پس در تهيه كتابهاي درسي فارسي ما فرض بر اين است كه دانش آموز «زبان» را ميشناسد، يا در همان يكي دو سال اول فرا ميگيرد، و وظيفه اصلي او آموختن ادبيات است. در لزوم آموختن ادبيات به دانش آموز ترديدي نيست، اما بحث بر سر اين است كه دانش آموز بايد آگاه باشد كه آنچه ميآموزد در حوزه زبان است يا ادبيات، و مثلاً فلان تعبير يا فلان ساختمان از تعبيرات و ساختمانهاي رايج زبان معيار است و بايد در گفتار و نوشتار آن را به كار ببرد، يا نويسندهاي صاحب سبك به اقتضاي مقام سخن خود آن را ساخته و تقليدپذير نيست. از اين نظر فرقي ميان ادبيات معاصر و ادبيات گذشته نيست، جز اينكه البته زبان ادبيات معاصر غالباً به زبان معيار نزديكتر است.
چاره اين كار، برخلاف آنچه برخي توصيه ميكنند، اين نيست كه آموزش ادبيات را از برنامه درسي حذف كنيم؛ به عكس، مشكل نظام آموزشي ما در اين است كه ارجي را كه بايد به ادبيات نمينهند. آنچه در نظام آموزشي ما به عنوان ادبيات به دانشآموز ياد داده ميشود قطعاتي است كه بي هيچ قاعدهاي، و گاهي تنها به دليل دشوار بودن، براي درج در كتابهاي درسي برگزيده شده است. البته شك نيست كه در ادب گذشته ما واژهها و عبارات دشوار فراوان است، اما سعي در آموختن اين عبارات و واژهها به دانش آموز عبث است، چون مگر چه قدر ا ز اين عبارات را ميتوان در ساعات محدود درس ادبيات به دانش آموز آموخت؟ هدف آموختن ادبيات به دانشآموز بايد اين باشد كه قوهاي در او پديد آيد كه بتواند از سر اين عبارات دشوار بگذرد و به معنايي كه در پس آنهاست برسد ـ البته اگر چنين معنايي در كار باشد ـ و اين جز با ايجاد انس با ادبيات در دانش آموز ميسر نميشود؛ اما نظام آموزشي ما تنها احساسي كه نسبت به ادبيات در دانش آموز ميسر نميشود؛ اما نظام آموزشي ما تنها احساسي كه نسبت به ادبيات در دانش آموز پديد ميآورد احساس وحشت است. قطعه بر دار كردن حسنك وزير در تاريخ بيهقي ، كه حتي به يك بار خوانده شدن به صداي بلند، در كسي كه سواد فارسي متعارف داشته باشد و معناي بسياري از عبارات قديمي آن را هم نفهمد احساس شفقت برميانگيزد، در نظر دانش آموزان ما اژدهاي هفت سري است كه مو بر تن ايشان راست ميكند.
درست برخلاف تصوري كه در مورد زبان داريم، يعني تصور ميكنيم كه هيچ چيزي در زبان آموختن نميخواهد، در مورد ادبيات تصور ما بر اين است كه دانش آموز، به سر خود، هيچ چيز را درنمييابد و بايد همه چيز را براي او توضيح داد؛ اما اين «همه چيز» جز مشتي لغات و عبارات منسوخ نيست. درس ادبيات فارسي ما، به جاي اينكه سرآغاز آشنايي دانش آموزان با ادبيات فارسي باشد آغاز وداع ايشان با آن است.
3)در نتيجه، دانش آموز مرز ميان زبان گفتاري معيار را كه بايد در گفتگوها به كار برد و زبان نوشتاري معيار را كه بايد در نوشتن از آن استفاده كند، باز بان ادبي گذشته نمي شناسد. بلكه به عكس، نظام آموزشي فعلي اين تصور را در دانش آموز ايجاد ميكند كه زبان نوشتاري همان زبان ادبي است، يا لااقل زباني است كه بيشتر به پيرايههاي ادبي آراسته باشد. دانش آموزاني كه زبان مادريشان فارسي نيست بيشتر مستعد ابتلا به اين بيمارياند و در سنين بالاتر كه نويسنده ـ و بخصوص روزنامه نويس ـ ميشوند هنر نويسندگي را در اين ميدانند كه نوشته سست و نامفهوم خود را جابجا با عبارتها يا واژههايي كه از متون ادبي به وام ميگيرند زينت كنند، كه البته اين كار وسمه زدن بر ابروي كور است. كسان ديگري هم از آن سوي بام ميافتند و زبان معيار نوشتاري را با زبان گفتار اشتباه ميكنند، و مضحك وقتي است كه نوشتهاي ملمعي از عبارات عاميانه و تعبيرات منسوخ ادبي از كار در ميآيد.
4) همچنانكه مثلاً در درس زيست شناسي هدف اصلي آموزش زيستشناسي است، در درس زبان و ادبيات فارسي هم بايد هدف اصلي آموزش زبان و ادبيات فارسي باشد. متأسفانه اين هدف اصلي گاهي فداي اهداف فرعي ميشود. درست است كه درس ادبيات فارسي بايد منعكس كننده ارزشهاي ديني و ملي ما باشد، اما در درياي بيكران ادب فارسي نمونههايي كه اين منظور را به هنرمندانهترين صورت تامين ميكند كم نيست، و اصرار در انتخاب نمونههايي كه آشكارا رنگ ديني داشته باشد در دانش آموزي كه احياناً از مجاري ديگري با اين ادبيات آشنا شو داين احساس را پديد ميآورد كه گويي كتابهاي درسي او چيزي را از او پنهان ميكنند، و انگار كه نويسندگان اين كتابها جز چند قطعه «مناسب» در همه ادبيات فارسي چيزي نيافتهاند تا به او عرضه كنند. كتابهاي درسي ما به جاي اينكه دانشآموز را طوري پرورش دهد كه به آثار ادبي زبان فارسي به چشم مواريث فرهنگ اسلامي ايران نگاه كند، او را نسبت به اين آثار ظنين و در عين حال نسبت به تعبيراتي جز آنچه در كتاب درسي آمده است حريص بار ميآورد.
از سوي ديگر، نقل قطعاتي كه رنگ ديني يا حتي اشارات ديني دارند، از دانش آموز توان نقد مضمون اين قطعات را ميگيرد. زيرا هر چند بخش بزرگي از ادبيات گذشته ما مستقيماً از منابع ديني و از تجربه ديني ملت ما سرچشمه ميگيرد، يا بيان ارزشهاي هميشگي زندگي بشري است، اما اين درونمايه پايدار غالباً در زمينهاي پديدار ميشود كه متعلق به يك دوران معين تاريخي است، و از اين نظر عمرش به سر آمده است. يكي از مهمترين وظايف ما در خواندن متون گذشته جدا كردن اين عناصر پايدار و ناپايدار از يكديگر است. هاله تقدسي كه وجود بسياري از عبارات و اشارات ديني، در قطعات منقول در كتابهاي درسي، بر گرد اين قطعات ميكشد سبب ميشود كه دانش آموز از چون و چرا كردن در مضمون اين قطعات ـ هر چند هيچ ربطي با عقايد راستين ديني نداشته باشند ـ بهراسد و چيزي را كه جز يك سنت منسوخ اجتماعي نيست به جاي عقايد اصيل ديني بگيرد.
5)مجموعه اين عوامل باعث ميشود كه دانش آموزان ما خوانندگان غيرفعالي باشند؛ به اين معني كه چشم بسته بخوانند و از بر كنند. نه تلاشي براي سهيم شدن در تجربهاي كه نويسندگان داشتهاند بكنند و نه براي آنچه خواندهاند كاربردي بشناسند: آموزش زبان و ادبيات در نظام آموزشي ما نه ذوق درك و لذت بردن از ادبيات را در دانش آموز ميپرورد و نه به او مهارت كاربرد زبان را ميآموزد. بخصوص به او نوشتن نميآموزد.
جامعه امروز ما متعلق به دنياي جديد است و چون متعلق به دنياي جديد است ضرورت آموزش همگاني خواندن و نوشتن را پذيرفته است ـ بويژه كه سنتهاي ديني ما نيز بر اين ضرورت تاكيد دارند ـ اما در واقع چيزي كه آموزش ميدهيم خواندن غيرفعال است و نوشتن به معناي رسم شكل كلمات.
البته ما درسي به نام انشا داريم كه وظيفه رسميش آموزش نوشتن است، اما اين درس اولاً با درس زبان و ادبيات فارسي پيوند ندارد؛ ثانياً با ساير آموختههاي دانشآموز ارتباط ندارد و بنابراين در قالب چند موضوع قالبي منجمد شده است؛ و ثالثاً روشي براي نوشتن فارسي در اختيار دانش آموز قرار نميدهد. و بر هر يك از اين سه خصوصيت آثار سوئي مترتب است:
1- جدا شدن حساب و ساعات درس فارسي از درس انشاي فارسي از آن خشتهاي اولي است كه كج نهاده شده است. به سبب اين جدايي، معلم فارسي وظيفه خود نميداند كه به دانش آموز نوشتن بياموزد، و معلم انشا هم بنا را بر اين ميگذارد كه دانشآموز قواعد نوشتن را، از روي نمونههايي كه از آثار اساتيد متقدم و متأخر در كتاب فارسي خوانده، آموخته است و تنها بايد اين آموختهها را به كار ببرد. اما در واقع هر يك از اين دو درس ساز خود را ميزنند، دو چرخ گردندهاند كه قاعدتاً بايد دندههايشان توي هم بيفتد، اما چون اين انطباق صورت نميگيرد هر يك براي خودش هرز ميگردد. در درس فارسي گويي فرض بر اين است كه دانشآموز چيزي نميداند و دايماً بايد چيزهاي تازه ـ يعني لغات و تعبيرات دشوار ـ ياد بگيرد تا در جايي كه معلوم نيست كجاست و به شيوهاي كه معلوم نيست چيست، به كار ببرد. در درس انشا هم گويي دانش آموز همه چيز را از پيش ميداند و چيز تازهاي نيست كه ياد بگيرد، و تنها وظيفه او اين است كه دانستههاي خود را به كار ببرد.
در درس فارسي دانش آموز بايد چيزهايي را ياد بگيرد كه هيچ وقت به كار نميبرد و در درس انشاء چيزهايي را بايد به كار ببرد كه هيچ وقت ياد نگرفته است.
در سالهاي اخير، هر چند تلاش شده است كه درس انشا، سر و ساماني بيابد و به جاي كتابهاي «انشا و نامه نگاري» سابق از متن مستقل و سودمندي به نام «آيين نگارش» در برخي از مقاطع تحصيلي استفاده شود، اما جدايي حساب درسهاي انشا و فارسي بيشتر اين رشتهها را پنبه ميكند.
2- درس انشا، چه خوب و چه بد، در هر حال تنها فرصتي است كه دانش آموز براي نوشتن دراختيار دارد. در درسهاي ديگر ا زاو نوشتن نميخواهند. البته اين امر دلايل فراواني دارد كه بيشترشان ربط مستقيمي به نحوه آموزش ادبيات ندارند: معلمي كه براي گذران زندگي خود بايد عصرها رانندگي يا دستفروشي بكند، كجا وقت دارد كه في المثل تكاليف درس جغرافي را در منزل تصحيح كند؟ از دانش آموزي كه نه كتاب كافي دراختيار دارد و نه به وسايل ديگر تحقيق دسترسي دارد چگونه و به چه حسابي گزارش نويسي و تحقيق بخواهيم؟ و وقتي كه همه راهها به اين مسابقه عظيم و بيهوده حل معما كه كنكور نام دارد ختم ميشود، و شرط موفقيت در كنكور، بخصوص در علوم انساني، چنان كه همه دانش آموزان عزيز ميدانند از بر كردن عين عبارات كتابهاي درسي است، چرا حواس دانش آموز را از «تست زدن» به سوي كارهاي ديگر منحرف كنيم؟
اين علتها همه در جاي خود درست است، اما به هر حال بايد پذيرفت كه در برنامهريزيهاي درسي ما جايي براي نوشتن منظور نشده يا اگر شده است اين كار جدي گرفته نميشود. اگر تصحيح تكاليف جزئي از وظيفه معلم شناخته شود، آنگاه ميتوان به اين مسأله انديشيد كه او اين كار را كي بايد انجام دهد؛ و اگر تحقيق و گزارش نويسي جداً از دانش آموز خواسته شود و اين كار در سرنوشت تحصيلي او تأثير داشته باشد، از جايي هم كتاب و وسيلهاش را فراهم ميكند ـ همچنان كه دانشآموزان براي فرا گرفتن فن « تست زني» مبالغ كلان خرج ميكنند.
نه تنها در درسهاي ديگر از دانش آموز تكليف نوشتني نميخواهند، بلكه موضوعات درس انشا هم از يك دايره بسته خارج نميشود. بر معلمان انشا كه تخصصان در ادبيات است نميتوان ايراد گرفت كه چرا موضوعات انشا را متنوع انتخاب نميكنند، ايراد اصلي متوجه نظام آموزشي ماست كه از نوشتن جز قلمفرسايي در باره موضوعات معيني كه موضوع انشا نام گرفته است، تصوري ندارد
3-درس انشا هم، مثل درس فارسي، گرفتار اين تصور نادرست است كه دانشآموز زبان فارسي را، چون زبان مادري اوست، ميداند و بنابراين به آموزش اساسي براي نوشتن نياز ندارد، به همين دليل است كه درس انشا با نوشتن انشا آغاز ميشود. البته نوشتن هم مهارتي است مثل شنا كردن و گاهي بهترين راه براي آموزش شنا پرتاب كردن نوآموز به داخل استخر است. اما اين به شرطي است كه مربي كارآزمودهاي هم در كنار استخر باشد وگرنه اولين شناي نوآموز آخرين شناي او خواهد بود.
مشكل ما اين نيست كه تحصيل كردگانمان نميتوانند به دادگستري عريضه بنويسند، زيرا عرض حالنويسي به اين اداره محترم همواره كاري تخصصي بوده است و خواهد بود. مشكل اين است كه دانش آموختگان ما، در مراحل بعدي تحصيلات خود يا در حوزه تخصص خود، نميتوانند از زبان فارسي به صورت وسيلهاي براي بيان مقاصد خود استفاده كنند. رواج استفاده از زبان انگيسي، يا استفاده از ملمعي از فارسي و انگليسي، در برخي از محيطهاي تخصصي علتهاي گوناگوني دارد، اما دست كم يكي از علتهاي آن اين است كه تحصيل كردگان ما راه استفاده فعال از زبان فارسي را براي برآوردن نيازهاي تخصصي خود نياموختهاند.
مشكل ما اين است كه نسل جديد نويسندگان مطبوعات و تهيه كنندگان برنامههاي راديو و تلويزيوني مان از ميان همين دانش آموختگان برميخيزند و ابزار كار اين نسل جديد، كه نويسندگي را در "تحريريه" مطبوعات و به تجربه نياموخته است، همان زباني است كه در مدرسه فرا گرفته است بي آنكه راه استفاده از آن را هم آموخته باشد؛ و لااقل تا حدودي به همين سبب است كه بسياري از صفحات روزناههاي پرتيراژ ما به جاي آنكه به زبان معيار فارسي، يعني اين حلقه پيوند همه ايرانيان و فارسي زبانان، نوشته شود، به زبان شتر گاو پلنگي نوشته ميشود كه حتي از ايجاد ارتباط با مخاطبان فرضي نويسنده هم ناتوان است.
مشكل زبان فارسي امروز يك مشكل فكري و اجتماعي است و چون تنها يك علت ندارد يك چاره واحد هم نميتوان براي آن يافت. هدف اين مقاله هم تنها اشاره به يكي از اين علل بود.
بقاي فرهنگ ما و حتي وحدت ملي ما در گرو حفظ و بقاي زبان فارسي است؛ و بقاي زبان فارسي وابسته به اين است كه اين زبان بتواند به صورت يك زبان زنده در همه وجوه زندگي ما ايرانيان به كار رود. تصور ما از آموزش زبان فارسي و اهدافي كه از اين كار در نظر داريم با مقتضيات زندگي امروز و تكاليف جديدي كه اين زندگي بر دوش اين زبان مينهد نميخواند. امروزه توانايي خواندن و نوشتن فعال (و بخصوص اين دومي) فضل محسوب نميشود بلكه شرط ضروري زندگي اجتماعي است. يكي از نخستين وظايف نظام آموزشي، پرورش اين توانايي است و اين منظور جز با تجديد نظر كلي در اهداف و ساختار دروس مربوط به زبان و ادبيات فارسي حاصل نخواهد شد.
كليشه و تكرار در كلاس انشا
خانم معلم گفته بود يك انشا به دلخواه خودتان بنويسيد. دوست من درباره يك مغازه نوشته بود كه پر از خوردنى است و او آنها را خيلى دوست دارد. خانم معلم گفت: اگر يك بار ديگر اين گونه بنويسى از كلاس بيرونت مى كنم. مثلاً نوشته بود من شكلات خيلى دوست دارم. پس موضوع دلخواه يعنى چه؟ مثلاً بايد در مورد مدرسه و اين گونه جاهامى نوشت، يا در مورد جامعه؟
روش انشانويسى درمدرسه ها، با گذشت زمان ، تقريباً دست نخورده باقى مانده است. دفترهاى انشاى دانش آموزان پنجاه شصت سال پيش كه گاه باقى مانده نشان مى دهدكه در آن روزگار هم دانش آموزان درباره مقام والاى معلم ، مادر ، پاييز و ضرورت دورى از معاشر بد همان كلماتى را مى نوشته اند كه بعدها نوه هايشان. مقايسه علم و ثروت و اثبات برترى اولى با كمك يك رشته شعارهاى كليشه اى براى مدتها جزو برنامه كلاسهاى انشا بوده است و در نهايت آنكه دانش آموزان از درس انشاى فارسى استقبال نمى كنند و ترجيح مى دهنداين كلاس به چيزهايى غير از نوشتن و خواندن درباره موضوعى بگذرد. اما در اصل كلاس انشا چه خاصيتى براى دانش آموزان راهنمايى يا دبيرستان دارد؟
انشا به عنوان آموزش زبان فارسى و تمرين درست نوشتن ، انشا به عنوان تمرين براى تخيل خلاق و آفرينش ادبى - هنرى و انشا به عنوان آموزش اجتماعى ، اخلاقى ، سياسى و فرهنگى كاربرد دارد. در نامه نگاريهاى ايرانى معمولاً جمله ها چندين بار تكرار مى شوند، هرچندچنين چيزى به فرهنگ عمومى موجود برمى گردد. حاشيه روى بيش از حد، تكرار، تعارف و پيچيدگى اصل موضوع در فرع و حواشى . به همين ترتيب هم به ندرت مى توان نامه اى را يافت كه پر از حشو و زوايدنباشد، نويسنده هر موضوعى را چندين بار تكرار نكرده باشد ،داراى پاراگراف بندى باشد ، يا به شكلى باشد كه خواننده به آسانى دريابد ، درباره چه موضوعى است. كيفيت هاى ادبى براى هرنوشته اى ، چه نامه و چه غير آن ، ارزشمند است و اين كيفيت ها هم آموختنى است.
مهتاب ميرمعزى در نزديك به ۵۰۰ انشايى كه بررسى كرده به اين نكات پى برده كه اشتباههاى املايى فراوان بود . مشكل نوآموزان معمولاً اين است كه كلماتى راشنيده اند اما نمى دانند املاى دقيق آنها چگونه است. با اين حال آموزگار نبايد به دانش آموز بگويد كه تا آشناشدن با املا و تلفظ و معنى هر لغتى از به كاربردن آن در انشايش خوددارى كند. چون هدف انشانويسى تمرين پرورش خلاقيت و گردآورى همه آموخته هاست. بدين ترتيب كلاس انشا، ارزش آن را دارد كه جايى بسيار مهمتر و بالاتر از زنگ سرگرمى و تفريح پيدا كند. با اين حال انشاهايى هم هستند كه اين اشتباهها را داشته اما نمره هاى خوبى گرفته اند. پيداست كه معلم هنگام نمره دادن و امضا كردن آن به متن انشا توجه نكرده است.
البته وفور اشتباه درقواعددستورى تا اين اندازه نيست. به جز در مورد اشتباهها و عادتهاى بدى كه راديو - تلويزيون در ميان مردم رواج داده مانند كاربرد نابجاى را ،كه ساختار دستورى زبان فارسى را روز به روز بيشتر به هم مى ريزد و افراط در مصرف فعل داشتن. قواعد نقطه گذارى يا سجاوندى تا حد زيادى قراردادى هستند و براى بهتر خوانده شدن به كار مى روند كه به مرور بخشى از سبك نگارش فرد مى شوند . با اين حال، كاربرد اصولى و صحيح علايم نقطه گذارى حتى در ميان بزرگسالان تحصيلكرده هم كم ديده مى شود.
از ديگر جنبه هاى كلاس انشا، تشويق دانش آموزان به تمرين نوشتن به عنوان فعاليتى هنرى و هنرمندانه است. مهتاب ميرمعزى پژوهشگر دراين مورد مى گويد: از نظر سبك ادبى ، روش مطلوب انشانويسى درمدرسه ها و كلاً جامعه و فرهنگ ايران ، پيروى از مكتب رمانتيسم است. از ابتداى پيدايش مدرسه دركشور ما، نوشته ادبى و ادبيات سبك رمانتيك ، يكسان فرض شده. هنوز نوشته خوب مانند نوشته هاى رمانتيسم هاى قرن نوزدهم تلقى مى شود. از اين ديدگاه ، همه چيز از ديدگاهى احساساتى و نه حسى و عينى معنى مى شود. چهار فصل نه در معنى تغييرات روشن و قابل حس هوا و طبيعت و شيوه هاى زندگى انسان و ديگر جانداران و مادر نه يك شهروند جامعه و يكى از اعضاى خانواده بلكه فرشته اى است كه از آسمان به زمين آمده. با اين همه ، برخلاف آنچه به نظر مى رسد ،ساده اما دلپذير نوشتن بسيار مشكل تر از پيچيده نوشتن است. نويسندگان حرفه اى سالها وقت صرف مى كنند تا بتوانند ساده و بى پيرايه اما محكم ، قانع كننده و سبك وار بنويسند.
فخرالدين پورنصرى نژاد، فارغ التحصيل فلسفه كه در يكى از دبيرستان هاى تهران تدريس مى كند اعتقاد دارد در انشانويسى اصل را بايد بر برداشتها، تفكر و پرداخت به موضوع گذاشت نه بر ابزارهايى زبانى . اما به سبك هم بايد توجه كرد. درمورد توصيف يك روز بارانى ، يكى مى نويسد: آسمان ابرى است، باران مى بارد، ماشينها رد مى شوندو آب مى پاشند و ديگرى مى نويسد: «آسمان گرفته، آسمان عبوس است، باران به زمين شلاق مى زند.» اينها چيزهايى است كه ارزش كار شاگرد را بالا مى برد. رنگ و بوى ادبى دادن به نوشتار است كه اهميت دارد. انشاهايى كه وزن دارند و انگيزاننده هستند ، افق وسيعترى را باز مى كنند. يا در مورد استعاره و ايهام شاگردى كه در انشاى خود براى مقايسه فكر امروز با فكر پنج سال پيش مى نويسد،« كفش پنج سال پيش من ديگر به پايم نمى خورد.» ارزش متفاوتى دارد. با اين همه در پرورش قريحه نويسندگى در دانش آموزان نبايد بر كليشه ها تأكيد كرد. احساسات زمانى ، ارزش واقعى دارند كه در درون فرد و از روى تجربه هاى حسى و به مرور زمان پرورانده شده باشند. اما احساس غيركليشه اى جهان با ديد حسى و شخصى نيز مى تواند فصل نويى در ادراك و تجربه نوشتن دانش آموزان باشد دانش آموزى كه درخاطره اش مى نويسد : صف بنزين به دوكيلومتر مى رسيد. هرچه بستنى و شكلات خورديم بازهم صف تمام نشد، بالاخره نوبت ما رسيد... چنين بيانى به مراتب بيش از توصيفى كلاسيك و قالبى گوياى ملال يك نوجوان از كمبود مواد سوختى و انتظار كشيدن در صف بنزين است.
موضوع و مضمون انشا رفته رفته از مباحث نظرى فاصله مى گيرد و به موضوعهاى تجربى گرايش پيدا مى كند، اما روند اين دگرگونى كند است. تمايل نهفته درنظام آموزشى كه دانش آموزان را طوطى دست آموز بار بياورد، همچنان حاكم است. اشكال اساسى كلاس انشا اين است كه جاى چندانى براى خلاقيت و نوآورى ندارد. زهرا خانلرى معلم از زمان تحصيل خودش مى گويد كه براى امتحان نهايى ششم ابتدايى، انشايى درباره مادر از حفظ كرده بودم و قتى معلم مرا صدا كرد از روى دفتر سفيد آن را خواندم . معلم گفت آفرين ۱۷ اما وقتى دفترم راگرفت و فهميد صفحه سفيد است عصبانى شدو به من صفر داد. آن معلم مى توانست بدون تأييد اصل علم، ابتكار نامطلوب دانش آموز را از جنبه يادگيرى از طريق حفظ كردن بررسى كند.
مسأله ديگر زنگ هاى انشا اين است كه كمتر نشانى از آموزش مدنى مى توان ديد. آموزش مدنى به معناى طرح يك پرسش همگانى ، بحث در مورد پاسخهاى ممكن و انتخاب يا پيشنهاد بهترين راه حل . مباحث چنان بديهى فرض مى شوند كه گويا دانش آموز از روز تولد آنها را مى دانسته و بعد اينكه تفاوتى بين ميزان شناخت و درك بزرگسالان و كودكان ديده نمى شود. موضوع هاى انشا اغلب بدين صورت هستند. نقش زن در جامعه امروزى، سرگذشت ميز و نيمكت، نقش راديو و تلويزيون در جامعه ، ... نقش زن در جامعه امروزى حتى براى يك سمينار كسالت آور ادارى هم بيش از حد كلى است تا چه رسد براى انشا.
ديدى كه به انشا وجود دارد مى گويد نبايد دانش آموز از تجربه هاى شخصى و دريافتهاى حسى خويش حرف بزند و از راه بيان افكار خويش به تمرين خلاقيت هنرى و ادبى بپردازد البته طرزفكر معلم نيز مؤثر است . ضرورت داشتن چندعقيده متقاوت براى روز مبادا لازم است. چون معلم مى داند به مصلحت نيست، تمام افكار خود درباره يك موضوع را روى دايره بريزد، بلكه بهتر است موضوع را تا مى تواند انتزاعى و كلى كند. تجربه شخصى نويسنده همين مطلب در روزهاى دبيرستان مؤيد اين نكته است. معلم انشا ادبيات دوران دبيرستان، معلم انشاى متفاوتى بود، كلاس انشا كمتر كليشه اى بود، مباحث و موضوعات مختلف مطرح مى شد و تأكيد بر كتابخوانى مى شد. همين معلم به خاطر نام بردن از نويسنده اى به شدت مورد تنبيه واقع شد به طورى كه معلم ميانسال در زنگ بعدى انشا به شدت مى گريست.مسأله ديگر آزمودن سطح سواد دانش آموزان با محك نامه نويسى براى ادارات دولتى است چنين چيزى در اصل عادلانه نيست چون زبان و بيان ادارى سبكى مخصوص است كه به كار تدريس در مدرسه نمى آيد به گذراندن دوره يا كسب تجربه نيازمند است. دانش آموزى كه هنوز نمى تواند زبان پايه را راحت بنويسد چگونه مى تواند از پس زبان بحر طويل ادارى و حقوقى برآيد.
اما در پس تمامى مواردى كه از گوشه و كنار زنگهاى انشا گفته شد، اصل برترى در مورد زنگهاى انشا وجود دارد كه همانا بستر نخستين دفترهاى انشا و دانش آموزان قلم به دست است. انشا يعنى آفريدن، نوشتن و توان تحيلى ، تفكر و برداشت از محيط اطراف و پرسش هاى ساده و عينى تا فكرى گوناگون. چنين توانايى بيش از پيش به گنجينه لغات و از سويى انبان دانش دانش آموزان نيازمند است. در جامعه اى كه كتاب و كتاب خواندن يك عادت روشنفكرى و نادر در بين عموم مردم مشاهده مى شود و دانش آموزانى كه بيشتر وقت خود را در برابر تلويزيون مى گذرانند، چگونه توانسته اند سيستم فكرى ، شناخت و خلاقيت بارورى داشته باشند. نه تنهامراجعه به متون نوشتارى يك ارزش نيست بلكه سبك تربيت و آموزش موجود نيز از دانش آموزان ، انسانهايى مشاهده گر، منتقد و نكته سنج بار نمى آورد. خلأ سرگرمى هاى سازنده و تفريحات كه مهمترين نياز اين طبقه سنى است در دم دست ترين سطح ارائه مى شود كه همان تماشاى تلويزيون ويا سپرى كردن بيش از حد وقت با بازيهاى كامپيوترى است. كاركرد بازيهاى قديمى و سنتى فراموش شده ،ورزش كالاى گرانقيمتى است و مراجع و بنيانهاى جديدى نيز كمتر ابداع مى شود. دراين ميان كتابخانه ها مهجورترين بخش هستند. در حالى كه نوشتن بدون خواندن ، همچون خواهان گرفتن ميوه و بر بدون آبيارى است .
دراين ميان تنها مى توان به شگرد معلمان خلاق و دلسوز زنگ هاى انشا اميدوار بود، معلمينى كه مى كوشند تا برخلاف جريان موجود از انگيزه هاى شخصى خود براى تحرك و جلادادن به كلاسهاى انشا بهره گيرند و از زنگ انشا كلاس بازى با فكر ، كلمه و قلم.
